Keuzes voor het samenstellen van het curriculum, op reguliere Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs, worden voornamelijk gemaakt op basis van exameneisen, toelatingseisen en, in sommige gevallen, regionale belangen. De basis van dit programma is efficiëntie, het moet meetbaar zijn en dan is één mogelijk antwoord op een vraag wenselijk. Echter, is het doel van het educatieve proces binnen scholen niet om iets af te maken, maar juist om iets aan te wakkeren of zoals de filosoof Plutarchus het stelde: “De geest is geen vaas om te vullen, maar een vuur om te ontsteken.”

Ervaren, “Leren of gewaarworden door dingen mee te maken; = ondervinden”, staat centraal bij het leerproces, daarbij is het leerproces: het proces van onszelf kunnen creëren . En dat is wat de kunsten, het proces en de uitkomst van dat proces, bevorderen.  Desondanks wordt kunsteducatie vaak ten dienste gesteld van andere vakken en wordt het bestaansrecht dáármee gerechtvaardigd, maar kunsteducatie heeft eigen unieke bijdragen te leveren aan het educatieve proces.

Wanneer ik spreek over de kunsten, heb ik het met name over de beeldende kunst, niet omdat ik deze prioriteer boven andere kunstvormen, maar omdat ik met deze vorm van kunst(educatie) in de dagelijkse praktijk het meest te maken heb.

De kerndoelen van formele kunsteducatie binnen het reguliere Nederlandse voortgezet onderwijs kunnen gebundeld worden tot drie aspecten: receptief, reflectief en actief. Voor de meest waardevolle opbrengst zijn deze drie aspecten met elkaar in balans.

Hieronder zal ik de belangrijkste bijdragen toelichten die kunsteducatie kan leveren aan het educatieve proces van adolescenten binnen het reguliere Nederlandse voortgezet onderwijs.

Allereerst cognitie. Cognitie komt van het Latijnse woord cognoscere, dat weten of kennen betekent, ook wel “denkvermogen”. De communicatiebanen in de hersenen van adolescenten zijn nog niet vastgelegd, er kan nog volop invloed op uitgeoefend worden; de hersenen zijn nog in ontwikkeling . Dit geeft veel kansen om nieuwe dingen te leren. Kunsteducatie wordt vaak beschouwd als niet- cognitief, dat is opmerkelijk omdat het doorgronden of creëren van beelden gepaard gaat met complexe en genuanceerde vormen van denken. Tijdens dit proces worden onder andere perceptie verfijnd, fantasie gestimuleerd, oordeel gecultiveerd en technische vaardigheden ontwikkeld.

Ten tweede wordt de capaciteit om beeld en taal interpreteren en implementeren ontwikkeld. Landkaarten bijvoorbeeld; deze worden getekend omdat ze relaties in beeld brengen die moeilijker te begrijpen zouden zijn in enkel gesproken taal of cijfers. Echter, we hebben taal nodig om een kaart te leren lezen. Het is niet voldoende om een leerling alleen de kaart te laten zien, maar we zullen hem ook de bijbehorende verklaring moeten geven. Bovendien vereenvoudigen kaarten; ze laten niet alles zien. We hebben taal nodig om te weten wat zo typisch is aan een land, hoe de mensen leven, hoe het er voelt.

Ervaringen bezitten een subjectieve karakterisering die om expressieve taalkundige uitleg vraagt. Een beeld zegt meer dan duizend woorden, maar we hebben deze woorden óók nodig om het beeld toe te lichten. Mary Sibande is een Zuid-Afrikaanse kunstenaar. Zij onderzoekt door middel van een alter-ego, Sophie, het verleden van Zuid-Afrika en van de vrouwen in haar familie tijdens het systeem van apartheid. Ze maakt installaties waarbij Sophie centraal staat. Zonder tekstuele uitleg zal de beschouwer de context van het werk niet begrijpen. Terwijl de grondslag van haar werk het uitwisselen van verhalen, elkaar begrijpen, is.

Plezier, “Aangenaam gevoel; = vreugde” is geen term die vaak geassocieerd wordt met onderwijs, echter het plezier dat verbeeldingsprocessen teweeg kunnen brengen valt niet te ontkennen. Bij de kunsten gaat het erom welk gevoel ze teweegbrengen. Intrinsieke bevrediging is van belang, leren de tijd te nemen om van een ervaring te genieten. Kinderen hebben plezier in het onderzoeken van materialen, het potentieel te ontdekken. De hersenen van jongeren zijn gericht op stimulans en bevestiging, dit kan uitstekend uitgebuit worden door kunsteducatie. 

Herkenbaarheid en routine geven misschien een veilig gevoel, maar scheppen weinig behagen. Vaak is de opbrengst van een kunsteducatieve activiteit anders dan een leerling aanvankelijk voor ogen had. Materiaal, techniek en persoonlijke capaciteiten zijn niet altijd voorspelbaar. Nieuwe verbanden leggen, van koers veranderen of bijsturen vereisen flexibiliteit. De hersenen van adolescenten zijn gericht op mogelijkheden, winsten, hierdoor geven ze niet snel op. Artistieke activiteiten zijn opportunistisch; onvoorspelbaarheid en verrassingen zorgen voor nieuwe kansen. Kunsteducatie kan leren, dat wanneer deze kansen zich aandienen, ze uit te buiten.

Ten vijfde, wellicht evident; fantasie, “1 het vermogen om met behulp van aanwezige voorstellingen nieuwe te vormen 2 verbeelding 3 product van verbeelding, = hersenschim”. Adolescenten zijn, door de unieke flexibiliteit van hun hersenen, in staat om te excelleren in het vinden van oplossingen voor problemen, het doen van uitvindingen en het ontplooien van talenten. Fantasie doet ons ontdekken dat er meer dan één antwoord op een vraag gegeven kan worden en er meer dan één oplossing voor een probleem kan zijn. Fantasie zorgt ervoor dat we kansen zien en mogelijkheden onderzoeken.Het stelt ons in staat concepten te bedenken en uit te voeren, een cultuur die bevolkt wordt door mensen zonder fantasie zal een statische toekomst tegemoet gaan.

Tot slot hetgeen waarin alle bovenstaande samenkomt en wat voor mij de kern is van de kunsten en kunsteducatie: betekenisgeving. Met betekenisgeving bedoel ik het levenslange proces van jezelf en de wereld om je heen leren kennen en je plaats daarin vinden. Het is een proces dat wordt vormgegeven door cultuur, beïnvloedt door taal, overtuigingen en waarden. Wij drukken tegelijkertijd zowel een persoonlijke als een culturele stempel op onze ervaringen. Hypothetisch en kritisch leren denken is een belangrijk onderdeel van de adolescentie.

Het onderwijs heeft als verantwoordelijkheid leerlingen in te leiden in het domein van betekenisgeving. Niet alleen brengt het onderwijs de leerling naar de waarheid, maar het leert de leerling ook hoe iets als waar te herkennen.

Kinderen ontwikkelen referentiekaders. Hoewel referentiekaders een methode bieden om de wereld te kunnen interpreteren, verbergen ze ook een deel van die wereld. Wanneer je steeds slechts één perspectief belicht creëer je stereotypes, het probleem met stereotypes is niet dat ze niet waar zijn, maar dat ze incompleet zijn.

Verschillende perspectieven onderzoeken en steeds van perspectief kunnen wisselen is inherent aan de kunst.